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第十六周业务学习资料-----有效学讲课堂的六个着力点

时间:2017-05-30 16:59:50  来源:龙8娱乐平台教育网  作者:wm_chief

学讲课堂遵循教育规律,回归教育本真,是一个从形式到内容的变革。学讲课堂倡导基于学情、以学定教的教学方式.其核心要点是组织学生开展自主、合作、探究的“学讲方式”的学习活动,而这些学习活动都是经由教师的精心设计和悉心指导,设计教学时,教师要用心捕促每个教学环节中起核心作用的关键点,并着力将其做深做透,激活学生自主学习愿望、培养学生自主学习能力,最大限度地促进有效学讲课堂的发生。

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一、着力于把握教学目标的“重难点”

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教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准,没有具体的可衡量的目标,也就没有评价完成任务的标准。学讲课堂中,教学目标要有数量标准,教学任务的“边界”要清晰。特别是我们在根据教学目标确立教学重点时一定要注意“抓大放小”:“大”指教学“重点”和“难点”以及相应的能力,同时指“大多数”学生的问题;“小”指次要的知识与技能,特别是与教学“重点”距离较远的信息,同时指“少数”学生的问题,尤其是个别人的困惑。当然昨日之大,乃今日之小,今日之大,乃明日之小。“大”的问题解决了,其他问题会迎刃而解。学生在充分探究“大”问题过程中获得的能力会迁移到别的问题上去,因为这些“大”问题是学生自己通过探究得来的,而不是老师直接告诉的。教师课上虽然暂时放下了一些“小”问题,学生在遇到这些问题时,完全可以用自己已学得的知识解决,久而久之,学生自主学习能力也会增强。因此,“抓大放小”不仅能提高学讲课堂有效性,还能给学生以更大发展空间。如教学“用一元一次方程求利润”时,其数量化的认知目标就可确立为“80%的学生能分析利润与售价和成本的关系列方程求利润”,其中“会列方程求利润”是完成任务“质”的标准,80%是“量”的标准,两者合一构成了完成教学任务的可衡量的指标,而本节课需要紧紧抓住的重点则是“分析利润的各种关系并列出方程”。

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学讲课堂上经常发现,不少教师不能很好把握教材,总是认为教材上“呈现的内容”都是课上必须完成的任务。以至于课上不分轻重、没有详略、更无取舍,这是典型的“以教定学”的体现,这种平均使力的结果常常使得重点没解决,难点没突破。“纲不举则目不张”,特别是目前在师生双方对小组学习的方式、规则和操作都不甚熟悉的条件下,课堂教学质量常常因此受到影响,值得引起我们足够重视。

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二、着力于找准新旧知识的“连接点”

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美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生的原有知识状况进行教学”。因此学生已经知道了什么是一切教学设计的基础,我们要把更多的精力投入到研究学情上来,从大的角度讲,教学必须从学生实际出发,从学生原有知识出发,循序渐进;从小的角度讲,每节课的教学必须帮助和引导学生找准新旧知识的连接点,根据学生学习中存在的问题,决定自主学习学什么? 怎么学?小组讨论什么?怎么讨论?总结反思中怎样建立知识的系统等等。例如教学“除数是小数的除法”时,就是要依托“商不变性质”及“除数是整数的除法法则”来学习新知识。

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不仅如此,奥苏伯尔的研究还进一步指出,旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性三个特性,来具体影响有意义学习的行程和效果。

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所谓可利用性是指:学生没有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识,则他们对“除数是小数的除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的。

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所谓可辨别性是指:只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的相异时,他们对“除数是小数的除法”的学习才是有意义的,否则就会导致学习上的负迁移,从而产生机械学习。因此,教学设计时对相近的知识进行辨析异同,是行之有效、有科学依据的。

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所谓稳定性是指:如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的,那么对“除数是小数的除法”这一新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。

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总之,没有旧知识作为依托的新知学习只能是机械的、死记硬背的学习。正如苏霍姆林斯基所说:“教给学生能借助已有的知识去获取新的知识,这是最高的教学技巧之所在。”这也是实现有意义学习和培养学生学习信心的根本措施。

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三、着力于设计自主先学的“启发点”

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青少年学生正处于身心发育时期,与生俱来有着一种逆反的天性。他们希望尝试、希望创新、希望走出自己的路,有效教学的启动正是从学生的自主先学开始的。如果没有从独立学习中储备的“感知”,那么后续的合作、交流、展示就如“水上浮萍”,落不到实处。因此,由学生在课前或刚开始上课的时间段内自主学习,发现疑难,提出问题,经由教师和学生共同梳理后提取出课堂学习的主要问题。学生带着思考和质疑进入讨论,达到提高课堂教学针对性的目的。当然,自主学习不是简单的“自由学习”,需要教师的引领,学生的“自主”是以教师的“启发”为前提的,教师在学生自主学习之前适当引导,能够为学生的学习活动指引方向,扫清障碍,避免“瞎子过河”。教师常常可以给学生提供一个基于问题思考的“问题串”,启发学生进行初步的独立思考,为下一步开展合作、交流、展示奠定基础。

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例如在“不等式基本性质”教学中,由于不等式的基本性质与等式的基本性质都是关于“式”的性质,因此不等式的基本性质的学习完全可以类比等式基本性质的探究过程而得到启发。笔者就曾作过如下设计:

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问题1  你能回忆一下等式基本性质吗?

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设计意图:让学生回忆等式的基本性质,在唤起相关知识的同时,也对研究方法进行思考,教师可以在学生叙述的过程中,将“同加”“同减”“同乘”“同除”等用醒目的色彩进行标注,以提示学生等式基本性质的研究思路。

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问题2  你能归纳一下等式基本性质的研究思路吗?

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设计意图:等式的基本性质的研究思路——考查等式在运算中的不变性,也是不等式基本性质的研究思路,这个问题的回答会成为后续学习的关键环节。

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问题3  类似地,不等式有哪些基本性质呢?你能自己探究一下吗?

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设计意图:在问题2解决后,学生会想到,也可以通过考查不等式在运算过程中的不变性得到不等式的基本性质,类比等式的基本性质,学生不难得到关于不等式基本性质的猜想:不等式两边同加(减)一个数,不等式不变;不等式两边同乘(除)一个数,不等式不变等等。当然,教师应当提醒学生注意等式与不等式的差异。

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显然,这种设计,学生不仅可以独立提出关于不等式基本性质的猜想,而且还可以自主探索哪些猜想是正确的,哪些是不正确的。这对学生全面理解和掌握不等式的基本性质是很有好处的。

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四、着力于捕捉互动交流的“共鸣点”

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有效的教学过程是师生、生生之间不断互动与交流的过程,师生、生生之间信息的传输与反馈共同构成了学讲课堂互动与交流的过程。如果一旦信息传输渠道不畅或反馈活动受阻,则互动过程就会中断,交流就会出现“零效应”。因此,有效的互动交流要求互动双方既要提高自己信息传输的质量和效率,同时又要关注对方反馈信息的内容和形式,并将其作为进一步改进和调整信息传输活动与方式的重要依据,保证交流活动的针对性和有效性,这其中教师将起到主导作用。教师要以组织者、引导着、合作者、促进者的身份充分捕捉学生的心声,点拨学生的探究思路,助燃学生的探索热情,使互动双方达成共识,形成“共鸣”。

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如教学初中平面几何“矩形”时,一位教师先用活动木条制成的

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平行四边形作演示,当内角均变成直角时,教师问到:这是什么图形?

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学生齐声回答:矩形。接着教师让学生试着给矩形下个定义,不少小组都给出了“四个内角均是直角的四边形叫做矩形”和“四个内角均是直角的平行四边形叫做矩形”的说法。

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当学生回答出现“偏差”之“时”,正是教师点拨引导之“机”。教师应剖析其思维过程,因势利导,首先充分肯定这两种说法都是不错的,然后再引导学生寻求更贴切的定义,这位上课教师就处理的非常好,他针对学生的说法,紧接着又给出了以下问题让同学们思考:三个内角是直角的四边形是矩形吗?为什么?两个内角是直角呢?有两个内角是直角的平行四边形是矩形吗?有一个内角是直角的平行四边形呢?这下同学们的热情更高涨了,经过一番热烈的交流、讨论,学生思维产生了“碰撞”,大脑形成了“共鸣”:“三个内角是直角的四边形叫做矩形”,“ 一个内角是直角的平行四边形叫做矩形”。

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最后教师给予评价总结:其实这两种说法都是可以的,我们的教材就把后者作为矩形定义的。

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显然,这种设计不仅调动了学生自主学习的积极性,同时也能引导学生进行自我调节和反馈,把新的概念有机地纳入自己的认知结构中。

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五、着力于促成提炼概括的“深化点”

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当学生经历自主尝试和互动交流之后,对所学知识已经有所发现和感悟。但他们的思维抽象概括性还不够强,语言的表达能力还比较弱,所获得的知识比较琐碎、零散,缺乏科学化的提炼。所以教师还应对学生的学习结果作必要的提炼概括,在小组研讨的基础上,把共性的问题、组内尚未解决的问题、需要拓展探究的问题,通过互教互议、教师指导、组际竞赛等方式,将学生零散的观点进行理论升华,揭示出更深层次的内涵,从而将学生所学的知识内化到已有的认识结构中去,促成对知识的深化理解。

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如教学“角的特殊关系”时,当学生通过量角器操作确认,在小组研讨的基础上,得出两个角互为补角的概念,并会求一个已知角的补角后,一位教师给出了以下问题让学生探究:

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1、相等的角的补角有什么关系?同一个角的补角呢?

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2、一个角的补角比这个角的余角大多少度?

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3、互余的两个角一定是锐角吗?互补的两个角呢?

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4、一个角与它的余角相等,这个角是多少度?若一个角与它的补角相等呢?

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显然,通过对这些问题的思考、讨论,学生对本节课的知识点有了比较深入的理解,真正发挥了深化知识、强化所学的作用。

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六、着力于激活回顾小结的“反思点”

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荷兰著名数学家费赖登塔尔曾指出:“反思是思维的核心和动力”,“没有反思,学生的理解就不可能从一个水平升华到更高的水平”。只有学会反思,学生才能在探索知识的过程中真正成为学习的主人,因此,一堂课临近结束时,反思学习探究的历程,引导学生概括、小结学习内容,建立知识联系,绘制知识结构图、思维导图,领悟学习方法、思维模式。这对巩固课堂教学成果,深化知识结构,增强学习习惯养成的自觉性都是十分有意义的。

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因此,着力于激活回顾小结的“反思点”,追求小结反思的高效益,最大限度地发挥其应有的作用,是我们应该积极探索、不断完善的。

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叶圣陶先生说:“结尾是文章完了的地方,但结尾最忌的却是真的完了”。所以,优秀的教师在课堂结束时常常会设置悬念,使学生在“欲知后事如何”时戛然而止,留给学生一个有待探索的未知数,激起学生学习新知识的强烈愿望,使“且听下回分解”成为学习的期待。例如教学“直线与平面垂直的定义与判定”时,一位教师就作了如下设计:“今天我们讨论了直线与平面垂直的定义与判定,根据前面研究空间两个元素间位置关系的思路,下面我们就应该来研究直线与平面垂直的性质了,课后请同学们自己先来研究一下直线与平面垂直时有哪些性质?”这样,学生一定很想知道这里的答案,急切地等待着下一节课,并为上好下一节课做好了铺垫。

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总之,有效学讲课堂是一项系统工程,它牵涉到的因素很复杂,需要探索的领域也很多,但是,只要我们在有效教学的“着力点”上做足文章,就能抓住一节课的灵魂,更好地驾驭学讲课堂。

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